Radikalisasi Kurikulum Saintifik: Antara Indoktrinasi Ideologis dan Emansipasi Kritis

Fenomena ini memunculkan istilah “radikalisasi kurikulum saintifik” yang mengacu pada proses di mana kurikulum sains—yang seharusnya berbasis pada penalaran kritis, keterbukaan terhadap bukti, dan metode ilmiah—direkayasa untuk tujuan-tujuan di luar esensi keilmuan itu sendiri. Menariknya, konsep ini memiliki dua wajah yang saling bertolak belakang. Di satu sisi, terdapat radikalisasi kurikulum oleh kelompok ekstremis yang menjadikan sains sebagai alat propaganda dan doktrinasi. Di sisi lain, terdapat gerakan pedagogi kritis yang secara sadar mengadopsi pendekatan “radikal” untuk membebaskan pendidikan sains dari hegemoni kapitalisme neoliberal, rasisme, dan ketidakadilan struktural.

Artikel ini akan mengupas tuntas fenomena radikalisasi kurikulum saintifik berdasarkan analisis atas 20 artikel jurnal ilmiah internasional terindeks Q1 hingga Q4 yang terbit antara tahun 2000 hingga 2026. Pembahasan dimulai dari pengertian konseptual, dilanjutkan dengan pemetaan temuan-temuan kunci dari berbagai studi, serta diakhiri dengan refleksi kritis dan rekomendasi praktis bagi para pendidik, pembuat kebijakan, dan peneliti.

Memahami Radikalisasi Kurikulum Saintifik

Pengertian dari Berbagai Sudut Pandang

Radikalisasi kurikulum saintifik, dalam pengertian yang paling fundamental, adalah proses transformasi kurikulum sains dari wahana pengembangan penalaran kritis menjadi alat penyebaran ideologi tertentu. Proses ini dapat terjadi melalui berbagai mekanisme: penggantian konten ilmiah dengan dogma, penyisipan narasi ideologis ke dalam materi pelajaran, atau penghilangan elemen-elemen yang dianggap bertentangan dengan kepentingan penguasa.

Dalam konteks kekuasaan totaliter, radikalisasi kurikulum saintifik berarti penundukan sains di bawah otoritas teologis atau politis. Sebagaimana diungkap oleh Potvin dan koleganya, kurikulum sains ISIS menunjukkan komitmen yang kuat terhadap program ideologis absolutis/teokratis yang mempromosikan konsep aktivitas ilmiah yang sangat tidak memadai. Sains dalam kurikulum ini disubordinasikan di bawah otoritas teologis, sehingga esensi sains sebagai aktivitas kritis dan tentatif hancur oleh dogma.

Sementara itu, dalam tradisi pedagogi kritis yang terinspirasi Paulo Freire, istilah “radikal” memiliki makna yang sangat berbeda. Sebagaimana dijelaskan oleh Fernandes dan rekannya, dialog antara pemikiran Freire tentang pendidikan problem-posing dan teori kode linguistik Bernstein dapat menghasilkan model kurikulum sains kontra-hegemonik yang mengatasi reproduksi ketidaksetaraan sosial. Santos (2009) lebih jauh memosisikan perspektif Freirean sebagai pandangan radikal tentang literasi saintifik yang berkomitmen pada aksi sosiopolitik, bukan sekadar pemahaman konsep sains.

Dengan demikian, “radikalisasi kurikulum saintifik” bukanlah istilah yang monolitik. Ia merujuk pada dua fenomena yang secara ideologis bertentangan namun sama-sama menolak netralitas kurikulum saintifik: radikalisasi sebagai indoktrinasi dan radikalisasi sebagai emansipasi.

Konsep Dasar dan Landasan Ilmiah

Untuk memahami fenomena ini secara utuh, kita perlu mengenal beberapa konsep dasar yang menjadi landasan teoretisnya.

Pertama, konsep tentang tiga visi literasi saintifik. Dalam perkembangan studi literasi saintifik, dikenal tiga visi yang saling bersaing. Vision I berfokus pada penguasaan konten dan produk sains. Vision II menekankan pemahaman tentang bagaimana sains bekerja dalam konteks sosial. Sementara Vision III, sebagaimana dirumuskan dalam kajian sistematis tahun 2025, mencakup dimensi etiko-sosio-politik dan relasional-eksistensial, dengan penekanan pada isu sains-teknologi-masyarakat (STS), agensi, nilai filosofis, perspektif kultural-eksistensial, dan pengetahuan yang diwujudkan (embodied knowledge). Visi ketiga inilah yang menjadi medan pertarungan antara pendekatan teknokratis dan pendekatan kritis dalam kurikulum sains.

Kedua, konsep kesadaran kritis saintifik (Scientific Critical Consciousness atau SCC) yang dikembangkan oleh Mirza (2025). SCC adalah kerangka teoretis dan kurikulum untuk menanamkan kesadaran kritis pada peserta didik agar mampu mengidentifikasi ideologi sekuler-liberal yang sering dibingkai sebagai “netral” atau “objektif” dalam buku teks sains dan literatur yang lebih luas. Konsep ini merupakan adaptasi dari gagasan Freire, Greene, Boler, dan Anyon ke dalam konteks pendidikan sains.

Ketiga, teori reproduksi dan resistensi dalam pendidikan yang dikembangkan oleh Bernstein dan Freire. Bernstein menjelaskan bagaimana kode-kode linguistik dan struktur kurikulum dapat mereproduksi ketidaksetaraan sosial, sementara Freire menawarkan pendidikan problem-posing sebagai alternatif emansipatoris. Dialog antara kedua teori ini, sebagaimana diusulkan oleh Fernandes dan koleganya (2026), menjadi landasan bagi pengembangan kurikulum sains kontra-hegemonik.

Tujuan, Fungsi, dan Manfaat dalam Penelitian

Mempelajari radikalisasi kurikulum saintifik memiliki beberapa tujuan penting dalam konteks penelitian pendidikan:

• Tujuan deskriptif: Mengidentifikasi dan mendokumentasikan bagaimana kurikulum sains diradikalisasi oleh berbagai aktor, baik kelompok ekstremis maupun negara.
• Tujuan kritis: Mengevaluasi asumsi-asumsi tersembunyi dalam kebijakan dan praktik kurikulum sains yang mungkin mengandung bias ideologis.
• Tujuan transformatif: Mengembangkan alternatif kurikulum yang lebih adil, inklusif, dan emansipatoris.

Fungsi penelitian dalam bidang ini adalah untuk memberikan peringatan dini tentang bahaya indoktrinasi melalui pendidikan sains, sekaligus menyediakan landasan bagi pengembangan pedagogi yang memberdayakan. Manfaatnya sangat luas: bagi pembuat kebijakan, penelitian ini membantu merumuskan kebijakan kurikulum yang lebih sadar akan risiko ideologis; bagi pendidik, penelitian ini memberikan kesadaran kritis tentang praktik mengajar mereka; bagi peneliti, bidang ini membuka agenda-agenda riset baru yang relevan dengan isu-isu kontemporer seperti krisis iklim, radikalisme, dan ketidakadilan global.

Radikalisasi Kurikulum oleh Kelompok Ekstremis: Studi Kasus ISIS

Temuan Utama tentang Kurikulum Sains ISIS

Salah satu bukti paling nyata tentang radikalisasi kurikulum saintifik datang dari analisis kurikulum pendidikan yang dikembangkan oleh Islamic State of Iraq and Syria (ISIS). Dalam penelitian yang disebut sebagai “analisis yang belum pernah terjadi sebelumnya” (unprecedented analysis), Potvin dan timnya mengkaji kurikulum sains tingkat dasar ISIS dan menemukan bahwa kurikulum tersebut sepenuhnya dikompromikan oleh agenda ideologis.

Kurikulum sains ISIS menunjukkan karakteristik sebagai berikut:

• Subordinasi sains di bawah otoritas teologis: Pengetahuan ilmiah hanya diterima jika sejalan dengan interpretasi teologis tertentu. Teori evolusi, misalnya, ditolak secara sistematis dan digantikan dengan kreasionisme.
• Pengaburan batas antara sains dan dogma: Konsep-konsep kimia dan fisika disajikan dalam kerangka tema religius, sehingga sains kehilangan otonomi epistemiknya.
• Penghilangan berpikir kritis: Kurikulum bersifat dogmatis dan tidak memungkinkan pengembangan kemampuan berpikir kritis, karena tujuan utamanya adalah menghasilkan prajurit muda yang patuh.
• Injeksi nilai-nilai jihad ke dalam materi sains: Bahkan mata pelajaran teknis sekalipun, seperti matematika, sarat dengan representasi semiotik elemen jihad.

Penelitian Arvisais dan Guidère (2022) memperdalam analisis ini dengan mengkaji kurikulum pemrograman dalam sistem pendidikan ISIS. Temuan mereka menunjukkan bahwa kurikulum pemrograman ISIS lebih berorientasi pada injeksi religius dan militer untuk membangun kekhalifahan daripada mengembangkan keterampilan abad ke-21 seperti computational thinking. Dengan kata lain, bahkan pendidikan teknologi yang seharusnya netral sekalipun dapat diradikalisasi untuk tujuan indoktrinasi.

Implikasi bagi Pendidikan Sains

Kasus ISIS memberikan pelajaran penting bahwa kurikulum saintifik bukanlah entitas yang secara inheren kebal terhadap penyalahgunaan ideologis. Ketika otoritas pendidikan berada di tangan kelompok yang memiliki agenda ideologis tertentu, kurikulum sains dapat dengan mudah diubah menjadi mesin indoktrinasi. Hal ini terjadi karena:

• Sains memiliki otoritas epistemik yang tinggi dalam masyarakat modern, sehingga siapa pun yang mengendalikan pendidikan sains memiliki pengaruh besar terhadap cara pandang generasi muda.
• Kurikulum sains sering dianggap sebagai ranah yang “netral” dan “bebas nilai”, sehingga penyisipan ideologi ke dalamnya sering luput dari perhatian kritis.
• Tidak adanya mekanisme pengawasan internasional yang efektif terhadap kurikulum di wilayah konflik memungkinkan kelompok ekstremis mengembangkan sistem pendidikan alternatif.

Kurikulum sebagai Instrumen Kontra-Radikalisasi

Di sisi lain dari spektrum yang sama, kurikulum juga dapat difungsikan sebagai alat untuk mencegah dan melawan radikalisasi. Beberapa penelitian telah menguji berbagai pendekatan kurikuler untuk tujuan ini.

Pendekatan Berbasis Kompetensi Sosial dan Sipil

Sklad dan koleganya (2022) mengevaluasi efektivitas Universal Curriculum Against Radicalization in Europe (UCARE), sebuah intervensi kurikuler yang bertujuan mencegah radikalisasi melalui penguatan kompetensi sosial dan sipil. Penelitian ini memberikan bukti empiris bahwa kurikulum berbasis kompetensi sosial dapat mengganggu mekanisme-mekanisme yang terlibat dalam proses radikalisasi. Temuan ini menunjukkan bahwa pencegahan radikalisasi tidak harus dilakukan melalui pendekatan keamanan semata, tetapi juga dapat dilakukan melalui pendidikan yang memberdayakan.

Pendekatan Berbasis Nilai Lokal dan Indigenous

Tanshzil dan koleganya (2026) mengembangkan dan mengevaluasi intervensi digital storytelling yang berakar pada filosofi Trisilas-Sunda (Silih Asah, Silih Asih, Silih Asuh) untuk memperkuat resiliensi mahasiswa terhadap radikalisme. Hasil penelitian menunjukkan peningkatan signifikan dalam ketahanan mahasiswa terhadap narasi ekstremis, dengan reliabilitas instrumen mencapai α = 0.939.

Kebaruan dari pendekatan ini terletak pada pengoperasionalan nilai-nilai filosofis indigenous dalam pedagogi digital kontemporer. Hal ini menunjukkan bahwa strategi kontra-radikalisasi tidak harus mengimpor model dari Barat, tetapi dapat dikembangkan dari kearifan lokal yang relevan dengan konteks budaya setempat.

Pendekatan Kurikulum Integratif di Perguruan Tinggi

Suhendi dan rekannya (2020) meneliti pencegahan radikalisme melalui kurikulum integratif di pendidikan tinggi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa implementasi kurikulum integratif merupakan salah satu cara yang layak bagi institusi pendidikan tinggi untuk berpartisipasi dalam pencegahan radikalisme. Pendekatan ini menekankan integrasi berbagai disiplin ilmu dan nilai-nilai moderasi dalam proses pembelajaran.

Pendekatan Sinergi Tiga Pilar

Werdiningsih dan koleganya (2024) mengusulkan model pendidikan anti-radikalisme yang mensinergikan tiga pilar sekaligus: kurikulum yang tersinergi, keterlibatan sosial, dan strategi pembelajaran adaptif. Model ini menekankan bahwa pendidikan anti-radikalisme tidak dapat hanya mengandalkan kurikulum semata, tetapi memerlukan keterlibatan aktif peserta didik dalam masyarakat serta strategi pembelajaran yang adaptif terhadap kebutuhan dan konteks mereka.

Kurikulum Sains Radikal untuk Emansipasi dan Keadilan Sosial

Pedagogi Kritis ala Freire dalam Pendidikan Sains

Berbeda dengan radikalisasi kurikulum oleh kelompok ekstremis, terdapat tradisi pemikiran yang secara sadar mengadopsi pendekatan “radikal” untuk tujuan emansipasi. Tradisi ini terutama terinspirasi oleh pemikiran Paulo Freire, pendidik asal Brasil yang dikenal dengan pedagogi kritisnya.

Santos (2009) menjadi salah satu pionir dalam menerapkan perspektif Freirean ke dalam pendidikan sains. Dalam artikelnya yang menjadi klasik di bidang ini, Santos berargumen bahwa literasi saintifik perlu dipahami sebagai proyek emansipatoris, bukan sekadar kompetensi teknis. Perspektif Freirean dalam literasi saintifik menawarkan pandangan radikal yang berkomitmen pada aksi sosiopolitik untuk mengatasi ketidakadilan.

Fernandes dan koleganya (2026) mengembangkan gagasan ini lebih jauh dengan menjembatani pemikiran Freire dan Bernstein. Mereka berargumen bahwa dialog antara pendidikan problem-posing Freire dan teori kode linguistik Bernstein dapat menghasilkan model kurikulum sains kontra-hegemonik yang mengatasi reproduksi ketidaksetaraan sosial. Pendekatan ini menawarkan alternatif bagi kurikulum sains yang selama ini cenderung mereproduksi struktur kekuasaan yang timpang.

Cinta Radikal dan Harapan Kritis

Torres Olave dan koleganya (2023) membawa diskusi ini ke ranah afektif dengan mengusulkan pedagogi sains yang dibangun di atas “cinta radikal” (radical love) dan “harapan kritis” (critical hope) sebagai praxis transformatif. Mereka berargumen bahwa pendidikan sains tidak cukup hanya mengandalkan rasionalitas teknis, tetapi juga memerlukan dimensi afektif yang mendorong keterlibatan emosional dan komitmen etis.

Konsep “cinta radikal” dalam konteks ini bukanlah cinta dalam pengertian romantis, melainkan komitmen mendalam untuk memperjuangkan keadilan dan martabat manusia melalui pendidikan. Sementara “harapan kritis” adalah keyakinan bahwa perubahan sosial mungkin terjadi, namun tidak dengan cara naif—melainkan melalui perjuangan kolektif yang sadar akan tantangan dan hambatan yang ada.

Kurikulum Integratif untuk Krisis Iklim

Salinas dan koleganya (2023) menghubungkan pedagogi radikal dengan isu krisis iklim. Mereka mengajukan dialog untuk memahami integrasi kurikulum sebagai bentuk pedagogi radikal dalam menghadapi krisis iklim, menjalin pemikiran Freire tentang pedagogi emansipatoris radikal dan bell hooks tentang transgresi batas dalam pengajaran. Pendekatan ini menekankan bahwa kurikulum sains harus responsif terhadap tantangan eksistensial yang dihadapi umat manusia, bukan sekadar mentransmisikan pengetahuan faktual.

Kesadaran Kritis Saintifik

Mirza (2025) mengembangkan kerangka “Kesadaran Kritis Saintifik” (Scientific Critical Consciousness atau SCC) yang mengkritik kurikulum sains tradisional karena sarat dengan Eurosentrisme dan mengajarkan pandangan yang menyesatkan tentang sains. SCC menawarkan alternatif yang diadaptasi dari pemikiran Freire, Greene, Boler, dan Anyon untuk membantu peserta didik mengidentifikasi bias ideologis dalam pendidikan sains.

Mirza mengilustrasikan kerangka ini dengan menyajikan kurikulum “yang diperbarui” untuk fisika tingkat O-level Cambridge Assessment International Education (CAIE). Meskipun masih dalam tahap pra-pilot informal di dua sekolah (Pakistan dan New York), SCC menawarkan janji sebagai pendekatan yang dapat mendekolonisasi pendidikan sains.

Pendidikan Sains untuk Aksi Sosiopolitik

Hodson (1999), meskipun terbit sebelum tahun 2000, tetap menjadi rujukan klasik yang relevan untuk memahami pendekatan radikal dalam pendidikan sains. Hodson menggabungkan prinsip-prinsip panduan pendidikan anti-rasis dengan gagasan Vygotskian tentang pendidikan sebagai enkulturasi untuk menghasilkan serangkaian proposal bagi bentuk radikal pendidikan sains multikultural untuk aksi sosiopolitik.

Hodson berargumen bahwa pendidikan sains multikultural perlu melampaui pluralisme budaya menuju aksi sosiopolitik yang nyata. Ini berarti peserta didik tidak hanya diajak memahami keragaman budaya dalam sains, tetapi juga didorong untuk mengambil tindakan nyata dalam mengatasi ketidakadilan yang terkait dengan sains dan teknologi.

Literasi Saintifik dan Visi Alternatif Kurikulum

Tiga Visi Literasi Saintifik

Perkembangan terkini dalam studi literasi saintifik menunjukkan adanya pergeseran dari pemahaman yang sempit tentang literasi saintifik sebagai penguasaan konten menuju pemahaman yang lebih luas dan kritis. Dalam kajian sistematis tentang Vision III literasi saintifik yang terbit tahun 2025, para peneliti mengidentifikasi enam penekanan kurikulum baru: isu sains-teknologi-masyarakat (STS), dimensi etiko-sosio-politik, agensi, nilai filosofis, perspektif kultural-eksistensial, dan pengetahuan yang diwujudkan (embodied knowledge).

Vision III pada dasarnya dapat dipahami sebagai sinonim dengan literasi saintifik berorientasi Bildung kritis-eko-reflektif. Ini berarti literasi saintifik tidak hanya tentang mengetahui fakta sains atau memahami metode ilmiah, tetapi juga tentang merenungkan peran sains dalam masyarakat, dampak etis dari perkembangan saintifik, dan tanggung jawab kita sebagai warga negara dalam membuat keputusan berbasis sains.

Kritik Transnasional terhadap Kebijakan Kurikulum Sains

Mooney Simmie dan Tolbert (2025) melakukan kritik generatif transnasional terhadap kebijakan kurikulum sains di Irlandia dan Selandia Baru dari perspektif feminis dan kritis. Mereka menemukan bahwa reformasi pendidikan sains di kedua negara masih didominasi oleh tradisi positivisme logis yang kuat, dengan asumsi-asumsi yang tidak dikaji ulang tentang inklusi dan keterlibatan sipil.

Kritik ini penting karena menunjukkan bahwa bahkan di negara-negara demokratis sekalipun, kebijakan kurikulum sains sering kali sarat dengan asumsi-asumsi yang tidak kritis. Dominasi positivisme logis dalam kebijakan kurikulum berarti pendidikan sains cenderung direduksi menjadi pelatihan teknis, mengabaikan dimensi sosial, politis, dan etis yang seharusnya menjadi bagian integral dari pendidikan sains untuk kewarganegaraan.

Kebijakan Kurikulum dan Keamanan Nasional

Ensemble Psikosekuritas-Kurikulum

Winter dan Mills (2020) mengkaji kebijakan kurikulum “Nilai-nilai Britania” di sekolah-sekolah Inggris sebagai respons terhadap ancaman terorisme. Mereka berargumen bahwa kebijakan ini membentuk “ensemble psikosekuritas-kurikulum” yang merespons ancaman terorisme melalui pendekatan psikologis dan keamanan, namun sarat dengan nilai nasionalistik dan kolonial.

Temuan ini menunjukkan bahwa bahkan kebijakan yang dirancang untuk melawan radikalisasi pun dapat mengandung bias ideologisnya sendiri. Kebijakan kurikulum yang digerakkan oleh kepentingan keamanan nasional berpotensi mengorbankan otonomi pedagogis dan keberagaman, serta memperkuat narasi-narasi yang eksklusif dan asimilasionis.

Deradikalisasi melalui Pendidikan Keagamaan

Nahrowi dan koleganya (2025) mengeksplorasi strategi deradikalisasi yang berfokus pada koreksi pemahaman keagamaan narapidana teroris tentang penerapan hukum Islam di Indonesia. Penelitian ini menemukan tiga elemen inti yang instrumental dalam mengoreksi mispersepsi narapidana tentang penegakan hukum Islam melalui pendidikan keagamaan.

Pendekatan ini menunjukkan bahwa deradikalisasi dapat dilakukan melalui pendidikan yang mengoreksi pemahaman teologis yang keliru. Namun, pendekatan ini juga memiliki tantangan tersendiri karena memerlukan kepekaan teologis yang tinggi dan berisiko jika tidak dilakukan dengan hati-hati.

Kurikulum Inklusif Radikal dan Teori Kurikulum

Teori Pendidikan yang Lengkap

De la Herrán Gascón dan Rodríguez Herrero (2022) mengusulkan pendekatan kurikulum “radikal dan inklusif”—yang berarti holistik, lebih utuh, dan tak terbagi (undivided)—untuk menghasilkan perubahan mendasar dalam kurikulum, pendidikan, dan pedagogi. Mereka berargumen bahwa pendekatan ini dapat menghasilkan “pendidikan yang lengkap” (complete education) yang mengatasi fragmentasi pengetahuan dan pengalaman dalam pendidikan modern.

Konsep “radikal” dalam kerangka ini berarti kembali ke akar (radix dalam bahasa Latin) pendidikan yang sejati, yaitu pengembangan manusia secara utuh, bukan sekadar transfer pengetahuan atau pelatihan keterampilan. Pendekatan ini menekankan dialog, hermeneutika, dan dialektika dalam metode pengajaran.

Skeptisisme Radikal dalam Pendidikan Sains

Artikel dalam Journal of Curriculum Theorizing (2022) mengusulkan konsep “pasca-kurikulum” (post-curriculum) sebagai tempat pertanyaan radikal tentang jaminan ilmu kurikulum tradisional. Pendidikan saintifik baru yang diusulkan menekankan skeptisisme sebagai inti dari usaha ilmiah, bukan sebagai penolakan terhadap pemikiran dan metode ilmiah, melainkan sebagai penegasan sentralitas skeptisisme dalam sains itu sendiri.

Pendekatan ini mengingatkan kita bahwa sains pada dasarnya adalah aktivitas yang skeptis—selalu mempertanyakan, selalu menguji, selalu terbuka terhadap revisi. Pendidikan sains yang sehat harus menanamkan skeptisisme ini, bukan dogmatisme. Namun, skeptisisme radikal tanpa panduan dapat mengarah pada relativisme epistemik yang berbahaya.

Pendidikan Ekologi Manusia dan Deradikalisasi

Ericson (2026) menghubungkan pendidikan ekologi manusia dengan pencegahan terorisme. Penelitian ini berargumen bahwa kekerasan ekstremis tidak hanya berasal dari ideologi tetapi juga dari keluhan pribadi, sehingga mengajukan pertanyaan apakah pengajaran keterampilan hidup dan sosial di sekolah dapat membantu mengurangi risiko.

Pendekatan ini menekankan bahwa radikalisasi tidak selalu merupakan produk dari indoktrinasi ideologis semata, tetapi juga dapat berakar pada pengalaman pribadi yang penuh dengan keluhan dan keputusasaan. Pendidikan ekologi manusia—yang mengajarkan keterampilan hidup, keterampilan sosial, dan pemahaman tentang hubungan manusia dengan lingkungan—dapat menjadi salah satu cara untuk mengatasi akar-akar radikalisasi ini.

Pendidikan Sains untuk Kewarganegaraan yang Bertanggung Jawab

Frontiers in Education (2026) meluncurkan topik riset tentang “Pendidikan Sains untuk Kewarganegaraan yang Bertanggung Jawab” yang mengeksplorasi bagaimana pendidikan sains dapat berkontribusi pada kewarganegaraan yang bertanggung jawab, pemikiran kritis, dan keterlibatan sipil yang informasi dalam masyarakat yang berubah dengan cepat.

Topik riset ini mengumpulkan berbagai pendekatan penelitian dalam satu wadah, menunjukkan bahwa hubungan antara pendidikan sains dan kewarganegaraan bertanggung jawab semakin diakui sebagai isu penting dalam agenda penelitian pendidikan sains global.

Sintesis: Dua Wajah Radikalisasi Kurikulum Saintifik

Berdasarkan analisis atas 20 artikel yang telah dikaji, kita dapat melihat bahwa “radikalisasi kurikulum saintifik” adalah fenomena yang memiliki dua wajah yang saling bertolak belakang:

Tabel Perbandingan Dua Wajah Radikalisasi Kurikulum Saintifik

Kedua wajah ini—meskipun secara ideologis bertentangan—sama-sama menolak netralitas kurikulum saintifik dan sama-sama memandang pendidikan sains sebagai arena perjuangan kekuasaan. Ironi yang menarik adalah bahwa kedua pendekatan ini menggunakan istilah yang sama—“radikal”—untuk merujuk pada proyek yang sangat berbeda.

Gap Penelitian dan Agenda Masa Depan

Berdasarkan kajian atas 20 artikel ini, beberapa celah penelitian (research gaps) yang signifikan dapat diidentifikasi:

• Dominasi studi teoretis/konseptual: Sebagian besar artikel yang dikaji bersifat teoretis atau konseptual. Sangat sedikit penelitian empiris yang menguji secara sistematis efektivitas kurikulum alternatif dalam mencegah radikalisasi atau mempromosikan emansipasi.
• Kurangnya studi longitudinal: Hampir tidak ada studi yang mengukur dampak jangka panjang kurikulum terhadap radikalisasi atau deradikalisasi. Padahal, dampak kurikulum terhadap pembentukan sikap dan nilai peserta didik memerlukan waktu bertahun-tahun untuk terlihat.
• Minimnya studi komparatif lintas negara: Kecuali studi Mooney Simmie dan Tolbert (2025) yang membandingkan Irlandia dan Selandia Baru, sebagian besar studi terbatas pada satu konteks tertentu tanpa generalisasi yang memadai.
• Kontekstualitas yang berlebihan: Studi tentang ISIS terbatas pada konteks konflik Suriah-Irak, studi tentang Indonesia terbatas pada konteks pendidikan Islam, dan studi tentang Eropa terbatas pada konteks imigrasi dan integrasi. Diperlukan upaya untuk mengidentifikasi pola-pola yang lebih universal.
• Kurangnya integrasi antara dua pendekatan: Sangat sedikit penelitian yang mencoba menjembatani pendekatan kontra-radikalisasi dan pendekatan emansipatoris. Padahal, keduanya mungkin dapat saling memperkaya.

Kesalahan Umum dan Solusi Praktis

Berdasarkan pengalaman para peneliti dan praktisi di bidang ini, beberapa kesalahan umum dalam memahami dan menerapkan konsep radikalisasi kurikulum saintifik dapat diidentifikasi:

Kesalahan 1: Menyamakan Semua Bentuk “Radikal”

• Kesalahan: Menganggap semua pendekatan “radikal” dalam kurikulum sebagai sesuatu yang berbahaya atau terlarang.
• Penyebab: Kurangnya pemahaman tentang perbedaan mendasar antara radikalisasi sebagai indoktrinasi dan radikalisasi sebagai emansipasi.
• Solusi: Kembangkan pemahaman yang bernuansa tentang berbagai bentuk “radikal” dalam kurikulum. Bedakan antara radikalisme yang menutup pikiran (closed-minded radicalism) dan radikalisme yang membuka pikiran (open-minded radicalism).

Kesalahan 2: Mengabaikan Dimensi Ideologis Kurikulum

• Kesalahan: Menganggap kurikulum sains sebagai entitas yang netral dan bebas nilai.
• Penyebab: Pandangan naif tentang pendidikan sebagai transfer pengetahuan yang objektif.
• Solusi: Kembangkan kesadaran kritis tentang bagaimana kurikulum selalu mengandung asumsi-asumsi ideologis tertentu. Latih pendidik untuk mengidentifikasi bias-bias tersembunyi dalam kurikulum dan materi ajar.

Kesalahan 3: Pendekatan yang Terlalu Represif dalam Kontra-Radikalisasi

• Kesalahan: Mengandalkan pendekatan keamanan dan larangan semata dalam mencegah radikalisasi melalui kurikulum.
• Penyebab: Pandangan bahwa radikalisasi hanya masalah keamanan, bukan masalah pendidikan.
• Solusi: Kembangkan pendekatan kurikuler yang memberdayakan daripada sekadar melarang. Fokus pada penguatan kompetensi sosial, civic, dan berpikir kritis daripada sekadar sensor konten.

Kesalahan 4: Mengabaikan Konteks Budaya Lokal

• Kesalahan: Mengimpor model kontra-radikalisasi dari konteks budaya yang berbeda tanpa adaptasi.
• Penyebab: Asumsi bahwa radikalisasi adalah fenomena universal dengan penyebab yang sama di semua tempat.
• Solusi: Kembangkan pendekatan yang berbasis pada kearifan lokal dan nilai-nilai budaya setempat, seperti pendekatan Trisilas-Sunda dalam studi Tanshzil dan koleganya (2026).

Rekomendasi Praktis bagi Berbagai Pemangku Kepentingan

Bagi Pembuat Kebijakan

• Kembangkan kerangka analisis ideologis untuk kurikulum: Setiap kebijakan kurikulum perlu dilengkapi dengan analisis tentang asumsi-asumsi ideologis yang mendasarinya.
• Libatkan beragam perspektif dalam pengembangan kurikulum: Pastikan kurikulum dikembangkan oleh tim yang beragam secara ideologis, kultural, dan disipliner untuk menghindari dominasi satu perspektif tertentu.
• Sediakan mekanisme pengawasan dan evaluasi yang independen: Kurikulum perlu dievaluasi secara berkala oleh pihak yang independen untuk mendeteksi potensi penyimpangan ideologis.

Bagi Pendidik dan Guru

• Kembangkan kesadaran kritis tentang kurikulum: Jangan menerima kurikulum begitu saja. Pertanyakan asumsi-asumsi yang mendasarinya dan identifikasi bias-bias yang mungkin ada.
• Latih peserta didik untuk berpikir kritis: Pendidikan sains yang sehat harus menanamkan skeptisisme dan kemampuan berpikir kritis, bukan dogmatisme.
• Integrasikan isu-isu sosiosaintifik dalam pembelajaran: Libatkan peserta didik dalam diskusi tentang isu-isu sosial yang berkaitan dengan sains, seperti perubahan iklim, keadilan lingkungan, dan etika teknologi.

Bagi Peneliti

• Lakukan lebih banyak penelitian empiris: Kurangnya bukti empiris adalah kelemahan terbesar dalam bidang ini. Diperlukan studi-studi yang menguji secara sistematis efektivitas berbagai pendekatan kurikuler.
• Kembangkan studi longitudinal: Dampak kurikulum terhadap pembentukan sikap dan nilai memerlukan waktu bertahun-tahun. Studi longitudinal sangat diperlukan untuk memahami dampak jangka panjang.
• Lakukan studi komparatif lintas negara: Bandingkan berbagai pendekatan kurikuler di berbagai konteks budaya dan politik untuk mengidentifikasi pola-pola yang lebih universal.

Studi Kasus: Implementasi Pendekatan Kontra-Radikalisasi di Indonesia

Untuk mengilustrasikan penerapan konsep-konsep yang telah dibahas, mari kita telaah sebuah studi kasus dari Indonesia. Indonesia, sebagai negara dengan populasi Muslim terbesar di dunia dan menghadapi tantangan radikalisme, telah mengembangkan berbagai pendekatan kurikuler untuk mencegah radikalisasi.

Kasus: Kurikulum Integratif di Perguruan Tinggi

Penelitian Suhendi dan koleganya (2020) mengkaji implementasi kurikulum integratif sebagai salah satu cara yang layak bagi institusi pendidikan tinggi di Indonesia untuk berpartisipasi dalam pencegahan radikalisme. Pendekatan ini menekankan integrasi nilai-nilai moderasi Islam ke dalam berbagai mata kuliah, bukan hanya mata kuliah agama.

Langkah-langkah implementasi:

• Identifikasi nilai-nilai moderasi yang relevan dengan konteks lokal, seperti toleransi, penghargaan terhadap keragaman, dan komitmen pada kebangsaan.
• Integrasikan nilai-nilai tersebut ke dalam silabus berbagai mata kuliah, termasuk mata kuliah sains dan teknologi.
• Latih dosen untuk mengintegrasikan nilai-nilai moderasi dalam pengajaran mereka tanpa mengorbankan substansi keilmuan.
• Evaluasi secara berkala dampak kurikulum integratif terhadap sikap dan perilaku mahasiswa.

Tantangan yang dihadapi:

• Resistensi struktural: Dosen dan administrator mungkin resisten terhadap perubahan kurikulum yang dianggap sebagai beban tambahan.
• Kurangnya pelatihan: Banyak dosen tidak terlatih untuk mengintegrasikan nilai-nilai moderasi ke dalam pengajaran sains.
• Tegangan antara substansi keilmuan dan nilai-nilai: Ada kekhawatiran bahwa integrasi nilai-nilai akan mengorbankan substansi keilmuan.

Pembelajaran dari kasus ini:

• Pendekatan kontra-radikalisasi melalui kurikulum memerlukan komitmen jangka panjang dan dukungan institusional yang kuat.
• Pelatihan pendidik adalah komponen kritis yang sering diabaikan.
• Evaluasi yang sistematis sangat diperlukan untuk mengukur efektivitas dan melakukan perbaikan berkelanjutan.

Ringkasan Poin-Poin Penting

• Radikalisasi kurikulum saintifik adalah fenomena dua wajah: di satu sisi sebagai indoktrinasi ideologis oleh kelompok ekstremis, di sisi lain sebagai emansipasi kritis melalui pedagogi Freirean.
• Kurikulum sains ISIS menunjukkan bagaimana sains dapat disubordinasikan di bawah otoritas teologis, menghilangkan berpikir kritis, dan menjadikan sains sebagai alat indoktrinasi.
• Pendekatan kontra-radikalisasi melalui kurikulum dapat dilakukan melalui berbagai cara: penguatan kompetensi sosial dan sipil, pendekatan berbasis nilai lokal, kurikulum integratif, dan sinergi tiga pilar.
• Pedagogi kritis ala Freire menawarkan visi “radikal” yang emansipatoris untuk pendidikan sains, menekankan kesadaran kritis, aksi sosiopolitik, dan keadilan sosial.
• Literasi saintifik memiliki tiga visi yang saling bersaing: Vision I (konten), Vision II (konteks), dan Vision III (etiko-sosio-politik dan relasional-eksistensial).
• Kebijakan kurikulum untuk keamanan nasional dapat menjadi pedang bermata dua: di satu sisi mencegah radikalisasi, di sisi lain sarat dengan bias nasionalistik dan kolonial.
• Penelitian di bidang ini masih didominasi oleh studi teoretis/konseptual dan kekurangan bukti empiris, studi longitudinal, dan studi komparatif lintas negara.

Checklist Praktis untuk Pendidik dan Peneliti

Pertanyaan yang Sering Diajukan (FAQ)

1. Apakah semua bentuk radikalisasi kurikulum berbahaya?

Tidak. Penting untuk membedakan antara radikalisasi sebagai indoktrinasi (yang berbahaya) dan radikalisasi sebagai emansipasi (yang dapat memberdayakan). Radikalisasi sebagai indoktrinasi menutup pikiran dan menundukkan sains di bawah otoritas ideologis. Radikalisasi sebagai emansipasi membuka pikiran dan mendorong kesadaran kritis untuk mengatasi ketidakadilan.

2. Bagaimana cara mengidentifikasi kurikulum yang terradikalisasi?

Beberapa tanda kurikulum yang terradikalisasi antara lain: (1) penghilangan atau distorsi fakta ilmiah yang bertentangan dengan ideologi tertentu; (2) penyisipan narasi ideologis ke dalam materi sains secara paksa; (3) penghilangan kesempatan untuk berpikir kritis dan mempertanyakan; (4) penggunaan sains semata-mata sebagai alat untuk tujuan di luar esensi keilmuan.

3. Apa perbedaan antara literasi saintifik Vision I, II, dan III?

Vision I berfokus pada penguasaan konten dan produk sains. Vision II menekankan pemahaman tentang bagaimana sains bekerja dalam konteks sosial. Vision III mencakup dimensi etiko-sosio-politik dan relasional-eksistensial, dengan penekanan pada isu STS, agensi, nilai filosofis, perspektif kultural-eksistensial, dan pengetahuan yang diwujudkan.

4. Bagaimana pendekatan Freirean dapat diterapkan dalam pendidikan sains?

Pendekatan Freirean dalam pendidikan sains menekankan: (1) pendidikan problem-posing daripada pendidikan banking; (2) dialog daripada monolog; (3) kesadaran kritis tentang peran sains dalam masyarakat; (4) aksi sosiopolitik untuk mengatasi ketidakadilan yang terkait dengan sains dan teknologi.

5. Apakah kurikulum sains di Indonesia berisiko terradikalisasi?

Seperti halnya di negara lain, kurikulum sains di Indonesia juga memiliki potensi untuk terradikalisasi, baik oleh kelompok ekstremis maupun oleh kepentingan politik tertentu. Namun, Indonesia juga telah mengembangkan berbagai pendekatan kurikuler untuk mencegah radikalisasi, seperti kurikulum integratif dan pendekatan berbasis nilai lokal.

6. Apa yang dapat dilakukan pendidik untuk mencegah radikalisasi melalui kurikulum?

Pendidik dapat: (1) mengembangkan kesadaran kritis tentang kurikulum yang mereka ajarkan; (2) melatih peserta didik untuk berpikir kritis; (3) mengintegrasikan isu-isu sosiosaintifik dalam pembelajaran; (4) menghargai keragaman perspektif; (5) mengevaluasi dampak kurikulum terhadap sikap dan nilai peserta didik.

7. Bagaimana hubungan antara radikalisasi kurikulum dan krisis iklim?

Salinas dan koleganya (2023) menunjukkan bahwa kurikulum integratif untuk menghadapi krisis iklim dapat menjadi bentuk pedagogi radikal yang terinspirasi Freire. Krisis iklim memerlukan respons yang radikal dalam arti transformatif, dan pendidikan sains memiliki peran penting dalam membekali generasi muda untuk menghadapi tantangan ini.

Kesimpulan dan Arah Pembelajaran Lanjutan

Radikalisasi kurikulum saintifik adalah fenomena kompleks yang memiliki dua wajah yang saling bertolak belakang. Di satu sisi, terdapat ancaman nyata dari radikalisasi kurikulum oleh kelompok ekstremis yang menjadikan sains sebagai alat indoktrinasi—sebagaimana terdokumentasi secara jelas dalam kasus ISIS. Di sisi lain, terdapat gerakan pedagogi kritis yang secara sadar mengadopsi pendekatan “radikal” untuk membebaskan pendidikan sains dari hegemoni kapitalisme neoliberal, rasisme, dan ketidakadilan struktural.

Ironisnya, kedua gerakan ini—meskipun secara ideologis bertentangan—sama-sama menolak netralitas kurikulum saintifik dan sama-sama memandang pendidikan sains sebagai arena perjuangan kekuasaan. Tantangan bagi para pendidik dan pembuat kebijakan adalah bagaimana mempertahankan integritas epistemik sains—dengan penalaran kritis, keterbukaan terhadap bukti, dan penghormatan terhadap metode ilmiah—sambil tetap responsif terhadap tuntutan keadilan sosial dan keragaman perspektif.

Penelitian di bidang ini masih menyisakan banyak celah yang perlu diisi: dominasi studi teoretis, kurangnya bukti empiris, minimnya studi longitudinal, dan terbatasnya studi komparatif lintas negara. Diperlukan upaya kolaboratif dari para peneliti di berbagai negara untuk mengisi celah-celah ini dan mengembangkan pemahaman yang lebih komprehensif tentang fenomena radikalisasi kurikulum saintifik.

Bagi pembaca yang ingin memperdalam pemahaman tentang topik ini, disarankan untuk mempelajari konsep-konsep terkait seperti pedagogi kritis Paulo Freire, teori kode linguistik Basil Bernstein, tiga visi literasi saintifik, dan pendekatan kontra-radikalisasi berbasis kurikulum. Artikel-artikel jurnal yang telah dikaji dalam tulisan ini dapat menjadi titik awal yang baik untuk eksplorasi lebih lanjut.

Referensi

• Deslandes-Martineau, M., Charland, P., Lapierre, H. G., Arvisais, O., Chamsine, C., Venkatesh, V., & Guidère, M. (2022). The programming curriculum within ISIS. PLoS ONE, *17*(4), e0265721. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0265721
• De la Herrán Gascón, A., & Rodríguez Herrero, P. (2022). The radical inclusive curriculum: Contributions toward a theory of complete education. Asia Pacific Education Review, *25*(4), 777–790. https://doi.org/10.1007/s12564-022-09810-4
• Dos Santos, W. L. P. (2009). Scientific literacy: A Freirean perspective as a radical view of humanistic science education. Science Education, *93*(2), 361–382. https://doi.org/10.1002/sce.20301
• Ericson, S. (2026). How human ecology education defuses the roots of terrorism. CounterPunch.
• Fernandes, G. W. R., Rodrigues, A. M., & Gomes, J. A. T. (2026). From reproduction to emancipation: Freire and Bernstein in dialogue for a counter-hegemonic science curriculum. Cultural Studies of Science Education, *21*(2), 403. https://doi.org/10.1007/s11422-026-10285-7
• Hodson, D. (1999). Going beyond cultural pluralism: Science education for sociopolitical action. Science Education, *83*(6), 775–796. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-237X(199911)83:6<775::AID-SCE8>3.0.CO;2-0
• Mirza, U. J. (2025). Regime change: The need for scientific critical consciousness. International Journal of Critical Diversity Studies, *7*(1), 86–110. https://doi.org/10.13169/intecritdivestud.7.1.0086
• Mooney Simmie, G., & Tolbert, S. (2025). Science education for democracy and sustainability: A transnational critique of policy texts in a fast-globalizing reform ensemble. Democracy & Education, *33*(2), Article 4.
• Nahrowi, Masyrofah, Irfan, M. N., & Prawiro, A. (2025). Deradicalization strategy: Correcting terrorist inmates' understanding of the implementation of Islamic law in Indonesia. Hikmatuna: Journal for Integrative Islamic Studies, *11*(1). https://doi.org/10.28918/hikmatuna.v11i1.10841
• Potvin, P., Bissonnette, M., Chamsine, C., Bruyère, M.-H., Mahhou, M. A., Arvisais, O., Charland, P., Cyr, S., & Venkatesh, V. (2019). Science education under a totalitarian theocracy: Analyzing the ISIS primary curriculum. Journal of Research in Science, Mathematics and Technology Education, *2*(3). https://doi.org/10.31756/jrsmte.233
• Salinas, I., Fernández, M. B., Johnson, D., & Bastías, N. (2023). Freire's hope in radically changing times: A dialogue for curriculum integration from science education to face the climate crisis. Cultural Studies of Science Education.
• She blinded me with science: Post-curriculum and the new scientific education. (2022). Journal of Curriculum Theorizing.
• Sklad, M., Park, E., van Venrooij, I., Pickard, A., & Jantine, W. (2022). Radicalization prevention by means of strengthening social and civic competences. Contemporary School Psychology, *26*, 248–262. https://doi.org/10.1007/s40688-020-00330-9
• Suhendi, S., Sawahel, W. A.-F., & Abdillah, K. Y. (2020). Preventing radicalism through integrative curriculum at higher education. Jurnal Pendidikan Islam, *6*(1), 79–94. https://doi.org/10.15575/jpi.v6i1.8498
• Tanshzil, S. W., Syaifullah, Hadian, V. A., Danial, E., Aulia, S. R., Kurniawaty, I., Ramdani, A. H., & Aliantika, N. N. (2026). Enhancing university students' resilience to radicalism through culturally responsive digital storytelling: A quasi-experimental study. Frontiers in Education, *11*, 1773376. https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1773376
• Torres Olave, B., Tolbert, S., & Frausto Aceves, A. (2023). Reflecting on Freire: A praxis of radical love and critical hope for science education. Cultural Studies of Science Education, *18*, 1–20. https://doi.org/10.1007/s11422-023-10168-1
• Vision III of scientific literacy and science education: An alternative vision for science education emphasising the ethico-socio-political and relational-existential. (2025). Studies in Science Education, *61*(2), 239–274.
• Werdiningsih, R., Hadiati, T. L., Wirasati, W., Maristy, A. N., & Nisa, S. (2024). Transforming anti-radicalism education through synergized curriculum, social engagement, and adaptive learning strategies. International Journal of Educational Research, *1*(4), 113–129. https://doi.org/10.62951/ijer.v1i4.427
• Winter, C., & Mills, C. (2020). The Psy-Security-Curriculum ensemble: British Values curriculum policy in English schools. Journal of Education Policy, *35*(1), 46–67. https://doi.org/10.1080/02680939.2018.1493621